Z. Miliša:Šutnja je zlo/Važnost kritičkog mišljenja

Razvoj kritičkog mišljenja

Umjesto uobičajenih uvodnih misli, ovdje ću započeti s pitanjima: Je li nam važno kako su se širile lažne vijesti o zaraženima kod nekoliko trovanja od gaziranih napitaka ili otkriti glavne krivce kod trovanja ljudi, hrane, vode, životinja i biljaka? Hoćemo li (i do kada) šutjeti zbog neotkrivanja počinitelja neviđene eko katastrofe u Osijeku, a Slavoniji nijemo promatrati brutalnu eutanaziju (zaraženih) domaćih životinja? Hoćemo li dopustiti da teror profita od megakorporacija bude ispred zdravlja građana i opstanka naših seljaka? Tko i zašto ne podržava njihove zadnje prosvjede? Kada će nam biti prioritet otkrivanje poveznica između politike, (farmaceutske) mafije i tajkuna? Ovdje ću ponovno citirati Valerija Vrčeka, koji je povodom korona ugroze apelirao: “Ako akademske rasprave ugrožavaju zdravlje ljudi, onda je društvo bolesnije od same bolesti!” Odgovori na ta pitanja (je)su pretpostavka otklona iz ralja režiranih sukoba, epidemija, laži i manipulacija. Strategije manipuliranja masama paraliziraju kritičko mišljenje. To su “udarne” teme i/ili pitanja naše svakodnevice, a u nastavku ću naglasiti važne aspekte obrazovnog sustava u razvoju kritičkog mišljenja…

Glavne odrednice kritičkog mišljenja

Jedan od glavnih problema obrazovanja jest nepostojanje odgoja za kritičko mišljenje. Michel De Montaigne u knjizi Ogledi o odgoju kritizira skolastički tip obrazovanja. Ustrajava na učeniku koji kritički promišlja. Tvrdi kako učenje napamet nije znanje, nego učenje “koje pliva po površini mozga”.

Matthew Lipman je jedan od najglasovitijih teoretičara kritičkog mišljenja. U svojoj knjizi Thinking in Education donosi elemente kritičkog mišljenja, a koje iznosim u osam točaka: To je mišljenje koje otkriva 1. netočne, nepotpune ili pojednostavljene interpretacije, pomaže da se 2. zaštitimo od manipulacija, predrasuda, stereotipa i laži, 3. pojašnjavajuće mišljenje, mišljenje koje 4. pomaže riješiti probleme, pomaže kod 5. samostalnog donošenja odluka, mišljenje koje omogućava 6. logičko rasuđivanje, koncizno prosuđivanje i zaključivanje, mišljenje koje osigurava 7. primjenu teorijskih spoznaja u praksi i mišljenje koje 8. relativizira relacije uzroka i posljedica. Onaj tko kritički razmišlja, vidi svijet u rasponu mogućnosti, a ne nepomirljivih suprotnosti.

Važnost dječjih pitanja

Upitna rečenica koja počinje dječjim ZAŠTO iritira loše roditelje i pedagoge. “Važno je nikada ne prestati postavljati pitanja” (A. Einstein). Mi stariji ne znamo odgovore na mnoga pitanja, a dječja pitanja zaboravljamo, omalovažavamo, podcjenjujemo ili se na njih ne obaziremo. Kada dijete pita zašto, prevladavajući odgovor lošeg odgajatelja je: Zato što ja tako kažem!

Djeca su po prirodi znatiželjna i postavljaju brojna pitanja. Umjesto davanja (svakog) odgovora dobro je upitati: “A što ti misliš?” Važno je da djeca samostalno artikuliraju svoje misli. Ovdje ću opisati dva dječja pitanja. Jedna je majka ispričala iskustvo dječje radoznalosti. Njezin trogodišnji sin bio je zadovoljan kada je čuo od nje da ga nije donijela roda (kao što su drugoj djeci rekli roditelji), i spremno je upitao: “Mama, kako sam ja izišao iz tvoga trbuha?” Ona mu dogovori: “Vidiš, sine, iz trbuha imaš jedan tunel kroz koji djeca izlaze kada dođe vrijeme. Tako sam i ja tiskala i ti si kroz taj tunel izišao van.” Dječak je, zadovoljan odgovorom, opet upitao: “A mama, je li to kao kada ja tiskam na WC-u, pa tiskam van?” Mama mu odgovori: “Da, to je tako nekako”. Mališan opet upita: “A kako sam ja došao u tvoj trbuh?” Kada je moja kći svojevremeno objašnjavala svome trogodišnjem sinu za što služi računalo i zašto se na internetu ništa ne može “izbrisati”, on uzvrati protupitanjem: “Mama, a di idu riči koje se zaborave?!” Paolo Coelho je zapisao: “Dijete može odraslu osobu naučiti trima stvarima: da bude sretna bez razloga, da uvijek bude nečim zauzeta i da zna svom snagom zahtijevati ono što želi”. Djeca postavljaju pitanja na koja odrasli ne moraju znati odgovore. “Ono što ne možeš objasniti samome sebi, treba govoriti drugome” (Meša Selimović, O razgovoru).

Odgoj za kritičko mišljenje i kritička pedagogija

Kvalitetan učitelj jest onaj koji se trudi da mu učenici “preotmu” nastavu i inicijativu. Kritička pedagogija prevladava suprotnosti na relacijama učitelj – učenik. To se postiže dijalogom. “Ako sudionici dijaloga ne očekuju da iz njihovih napora nešto nastane, susret će im biti prazan i sterilan” (Paulo Freire u knjizi Pedagogy of Hope).

Ima jedna anegdota kako se izbjegava iznošenje vlastitog stajališta. Ona kaže da su dvije dame bile na premijeri neke drame, a poslije predstave jedna drugu upita kako joj se predstava svidjela. Upitana se naljuti pa odbrusi da je bezobrazno pitati je takvo što prije negoli je stigla pročitati kritike prikazanog djela. Mark Twain komentira: “Kad ste na strani većine, vrijeme je da zastanete i razmislite”.

Često čujemo da nije važno što je netko rekao, nego tko je rekao. No, kod pravilnog prosuđivanja važna su oba pitanja. Znati postaviti prava pitanja važnije je nego imati odgovore.

Učenje za kritičko mišljenje aktualizira se pitanjima što se prikazuje važnim, a što je tebi važno, tko je nešto napisao ili rekao? Netko nama poznat, kome vjerujemo i tko je za nas autoritet ili nama nepoznata osoba? Što je rečeno ili napisano? Jesu li to (provjerljive) činjenice, (medijske) informacije ili nečije (re)interpretacije? Je li vijest stvarna, izmišljena, provjerljiva, i je li što prešućeno? Kada je i gdje rečeno ili napisano? Za vrijeme, prije ili poslije nekog (važnijeg) događaja? Je li rečeno na javnom mjestu, privatno, u kojim medijima? Ima li prozvani mogućnost braniti se demantiranjem (u istim medijima) ili na istom mjestu? Zašto je nešto rečeno ili objavljeno? Ima li informacija obrazovnu, odgojno-savjetodavnu, manipulativnu ili neku drugu ulogu? Pojašnjava li ona ili stvara (dodatnu) zbrku? Kako je nešto rečeno ili napisano? Je li informacija dana usmeno ili pismeno, jasno ili dvosmisleno, pomirljivo ili optužujuće, mirno ili afektivno?

Važno je napomenuti da brojna pitanja nemaju (konačne) odgovore te naglasiti važnost zajedničkog traganja za odgovorima. “Ljudi izbjegavaju nezgodna pitanja, a ja tvrdim: Misao umire s nestankom pitanja” (Đuro Šušnjić u knjizi Sjaj odlomaka).

Pobjednik-gubitnik i kompromis ne vode kritičkom mišljenju

Stephen Covey u knjizi Sedam navika uspješnih ljudi objašnjava frustrirajuće situacije dviju strana, “gubitnika” i “pobjednika”. Izbjegavanje sukoba vodi povlačenju jedne strane. Jednako je i kod prilagođavanja. Onaj tko se bezuvjetno prilagođava u zadovoljavanju potreba ili interesa jedne stane, (p)ostaje gubitnik. I opet ista situacija: pobjednik-gubitnik. U natjecanju dobiva ili gubi jedna strana. “Kompromis je položaj polupobjednika/polugubitnika. Napraviti kompromis znači smanjiti gubitak nagodbom kojom dobivamo dio onoga što želimo. Time se dobiva privremeno olakšanje” (Covey). Kompromis ne rješava nesuglasice. Kompromis dolazi iz nagodbe, a ne iz (spo)razumijevanja. Suradnju Covey stavlja u relaciju “pobjednik/pobjednik” za obje strane. U tome tipu suradnje postoji ravnoteža hrabrosti i obzira, “hrabrosti da se borimo za vlastita uvjerenja i obzira prema uvjerenjima drugih”. Mladima treba naglasiti kako se trebaju orijentirati na rješavanje problema, a ne se fokusirati na pitanje kako nadvladati drugoga. Treba im primjerima objasniti da se nečije ponašanje ne može razumjeti crno-bijelim načinom zaključivanja i/ili (pr)osuđivanja.

Debatni klubovi vode jednosmjernom zaključivanju

Ukidanje rasprave vodi dokidanju kritičkog mišljenja. Ranije smo uvidjeli da je neprihvatljivo kada se imperativ natjecanja doživljava po načelu pobjednik-gubitnik. Današnji tzv. debatni klubovi (u srednjim školama) stvaraju dvije strane, gdje je jedna pobjednik, a druga gubitnik. Glavna je metoda Pro et contra. To ne vodi odgoju za kritičko mišljenje, ne njeguje se tolerantnost ni višeslojnost analiza. Neprihvatljivo je kada se imperativ natjecanja doživljava po modelu pobjednik-gubitnik: “Netko od nas mora izgubiti, a to neću biti ja”. Onaj tko misli drugačije u demokratskoj raspravi kaže: “Suglasan sam s vama da se ne slažemo!”

U djelu O odgoju (On education) Bertrand Russell, pišući o srednjem školstvu, preporučuje da se učenici upoznaju sa svim aktualnim (političkim, socijalnim, religijskim, etičkim, medijskim…). Učenike, kaže Russell, treba poticati da poslušaju sve strane i argumente svih sudionika u raspravi. Ukidanje rasprave prvi je korak da bismo učenike učinili pasivnima i poslušnima. “Službena ili državna škola skrojena je za prosječne…, ona upropaštava darovite” (Đuro Šušnjić u knjizi Teorije kulture).

Kauzalno zaključivanje

S pomoću statističkih podataka, dobivenih na osnovi tzv. zavisnih i nezavisnih varijabli (kod mnogih istraživanja), “moguće je izvrtati i dotjerivati činjenice; moguće je smiješne hipoteze dizati na nivo ozbiljnih teza” (M. Slatina, O empirijskoj osnovi Marksova metoda). Često se u empirijskim istraživanjima nezavisne varijable (na primjer stupanj obrazovanja, materijalno stanje, broj članova u domaćinstvu, nacionalna, vjerska pripadnost…) tretiraju kao uzrok, a zavisne kao posljedica – stajališta (radne vrijednosti, vrijednosne orijentacije…) Nije opravdano kauzalno zaključivanje da (na primjer) obrazovni status, visina dohotka, spol ili dob (nezavisne varijable) određuju radne vrijednosti ili vrijednosne orijentacije (zavisne varijable). Na ovom pitanju su učinjene brojne krupne metodološke greške…

Max Weber je pokazao kako protestantske vrijednosti rada utječu na (privredni) razvoj društva. Na tragu takvog promišljanja radne vrijednosti su čimbenik teleologičnosti vrijednosti rada, važan indikator u tumačenju položaja aktera u različitim područjima te gospodarskih i društvenih promjena. Neprihvatljive su definicije rada kao “vrhovne životne potrebe” ili vrijednosti “po sebi”. Instrumentalno, rad je sredstvo postizanja izvanjskog cilja, i ekspresivno značenje rada (samoaktualizirajuće) ne treba dijeliti kao odvojena ili suprotna dijela.

Američki sociolog R. Blauner je u svojoj knjizi Alienation and Freedom razvio tumačenje po kojemu se odnos prema radu uzima kao mjerilo u interpretacijama stupnja otuđenja. Ako radnici izjavljuju “da su zadovoljni svojim poslom, nisu otuđeni” (Blauner). To što se pokazalo da sve kvalifikacijske strukture zaposlenih u industriji karakterizira utilitaran odnos prema radu (radi zadovoljavanja potreba izvan rada), bilo je dovoljno slovenskim sociolozima V. Rusu i V. Arzenšeku da zaključe kako su radnici u proizvodnji otuđeni od procesa rada (V. Rus i V. Arzenšek u knjizi Rad kao sudbina i kao sloboda). Prema takvim i sličnim interpretacijama izostanak samoaktualizirajuće orijentacije je bio kriterij u prepoznavanju stupnja otuđenosti. Spomenute interpretacije tih sociologa su preslika “crno-bijelih” podjela rada kao vrijednosti “po sebi” ili sredstva da se dođe do nečega izvan rada. Samoaktualizirajuća orijentacija, mogućnost da vlastite sposobnosti dođu do punog izražaja u radu, ne znači da su ispitanici koji se opredjeljuju za ovu orijentaciju zadovoljili “niže” – utilitarne potrebe. Naime, empirijski podatci ne potkrjepljuju nužno Maslowljevu pretpostavku da su temelj čovjekove motivacije “višeg reda” zadovoljenost potreba “nižeg reda”. Samoaktualizirajuća orijentacija se može visoko preferirati, iako “niže potrebe” i/ili ekstrinzične radne vrijednosti nisu zadovoljene. Na primjer, samoaktualizirajuća orijentacija prema radu prestaje biti dominantnom po završetku školovanja. Nekada je eksplicitna vrijednosna opredjeljenja prema radu značila deklarativno prihvaćanje društvenih agitacija o propagiranju rada kao “vrhovne životne potrebe”.

Pojednostavljena tumačenja hijerarhije potreba

Hijerarhija potreba, od “nižih” do “viših” (samoaktualizirajućih), nije pravilo, a najmanje je zakon u razvoju čovjeka. A. Maslow je iznio teoriju po kojoj čovjek “stupnjevito” ide od “nižih” do samoaktualizirajućih potreba. Ovdje ću navesti nekoliko prigovora njegove teorije hijerarhije potreba. Realizacija potreba nije nužno linearni proces od “nižih” k “višim” potrebama. Potrebe su raznolike i razlikuju se od osobe do osobe te su kod svakog čovjeka promjenjive. Maslow je ispustio iz vida činjenicu da se ljudi zadržavaju na istim potrebama i onda kada su one zadovoljene. Pored toga, kada i ostvare potrebu za nečim rijetko su zadovoljni. Tko je ostvario sigurnost ne gubi motivaciju za dodatnom sigurnošću. Što ljudi imaju više materijalnog, to ga više žele, a nekima to postaje opsesija. Mnogima danas mobiteli postaju potreba bez koje ne mogu živjeti. “Pametni telefoni” im pružaju osjećaj sigurnosti, povezanosti s drugima… Na taj način se neopravdano izjednačavaju želje i potrebe.

Teško je dati precizan odgovor što je samoostvarenje. Neprihvatljiva je tvrdnja kada se posljednja potreba u Maslowljevoj hijerarhiji smatra najpoželjnijom. Naime, neprihvatljivo je generaliziranje po kojemu su ljudi u višim potrebama poželjniji od onih “u nižima”, jer na naše ponašanje i odluke utječu različiti motivi, ovisno o situacijama, i ne samo njima. Ljude potiču na aktivnost strast, čast, korist…

Suprotno Maslowljevoj formulaciji, ljudi mogu preferirati samoaktualizirajuću vrijednost, a da (prethodno) nisu realizirali “niže potrebe”. Svjetski priznat psihijatar Viktor F. Frankl, opisuje situacije kada “više” potrebe “žive” i u najjadnijim uvjetima. Frustracije nisu tek puki proizvod nezadovoljenih potreba “nižeg reda”. Samoostvarenje s “pitanjem smisla života rasplamsava se kada je čovjeku najgore” (Frankl u knjizi Patnja zbog besmislena života). Suprotno Maslowljevoj teoriji, poljski psiholog i psihijatar K. Dabrowski tvrdi da osobne tragedije, patnje i procesi dezintegracije postaju put do samoostvarenja. Teorija dezintegracije opisana je u njegovoj knjizi Personality shaping, u podnaslovu Through Positive Disintegration. Ono po čemu je Dabrowskijeva teorija drukčija od stupnjevitog razvoja Maslowa ili L. Kohlberga, opisuje se u primjerima kada i kako se vlastitom dezintegracijom (kroz osobne traume, padove i konflikte) dolazi do razvoja zdrave osobnosti. U teorijskom konstruktima važnosti samoostvarenja koje su ponudili i napravili E. Fromm (“produktivna orijentacija karaktera”), J. Piaget (“autonomna moralnost”), A. Maslow (“samoaktualizirajuća orijentacija”) te Kohlberg (“postkonvencionalni moral”) nema odgovora na pitanje kako operacionalizirati te teorijske konstrukte. Zabluda je vjerovanje da je unificiranim modelom o etapnom razvoju ličnosti moguće izvesti operativna sredstva razvoja onog “najvišeg” u čovjeku. Mnogi odrasli ostaju na “pretkonvencionalnom stupnju razvoja”, koje prati egocentrično ponašanje, što je Kohlberg – kanadski psiholog zanemario. Teorijski koncept hijerarhija potreba (danas) je višestruko poremećen. “Društvene potrebe se zadovoljavaju tako što se komunicira s virtualnim prijateljima, a umjesto pokušaja ostvarivanja potreba za poštovanjem, samopoštovanjem i potreba za samoaktualizacijom, događa se suprotno” (S. Kinash u knjizi Seeing Beyond Blindness).

I konačno, suprotno Maslowljevu uvjerenju, nema jamstva da se oni koji visoko preferiraju samoaktualizirajuću orijentaciju neće vratiti potrebama “nižeg reda”, na primjer studenti kada se suoče s nezaposlenošću ili poslom koji ne odgovara njihovoj stručnoj spremi. Eto to su neki važni primjeri kritike starih akademskih škola, koje sam uzeo kao primjer artikuliranja kritičkog promišljanja.

Zaključno

Odgovori na najaktualnija pitanja današnjice (je)su pretpostavka razvoja kritičkog mišljenja, od otkrivanja strategija manipuliranja, epidemija i trovanja ljudi do pedagoških i akademskih rasprava.

dr. sc. Zlatko Miliša, prof.

hkv.hr / Hrvatsko nebo