Kurikularna reforma: Zašto javnost nije informirana o recenzijama? 2. dio

  Što su krupni stručni promašaji predložene kurikularne reforme

Stručne recenzije za “Cjelovitu kurikularnu reformu” (CKR) izrađenu pod vodstvom dr. Jokića dalo je stotinu istaknutih stručnjaka iz škola, sveučilišta, znanstvenih instituta i HAZU. Te recenzije zatražilo je Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Kao primjer, donosimo nekoliko znakovitih negativnih citata u tim recenzijama, a o kojima javnost ne zna gotovo ništa.

Citat iz stručne recenzije koju je dao akademik Krešimir Nemec: “Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da jecilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam.”

Citat iz stručne recenzije koju je dao prof. dr. sc. Josip Burušić “Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika.”

Citat iz stručne recenzije koju je dao doc. dr. sc. Matko Glunčić: “Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske.”

Citat iz stručne recenzije koju je dao dr. sc. Mario Jareb: “Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima.”

Citat iz stručne recenzije koju su dali akademik Dario Vretenar i prof. dr. sc. Tamara Nikšić: “Detaljniji opisi sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti. Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija.”

Autori recenzija su vrhunski stručnjaci sa sveučilišta, iz HAZU, iz znanstvenih instituta i iz školske prakse. Te recenzije rezultat su volonterskog zalaganja vrhunskih eksperata, i trebalo bi ih uzeti u obzir pri donošenju odluka o daljnjem tijeku reforme školstva. Javnost i odgovorni za odgoj i obrazovanje bi trebali imati mogućnost uvida u te stručne recenzije: radi se o ključnom pitanju budućnosti Hrvatske.

(hkv)

PRILOG

Prof. dr. sc. Dubravka Hranilović

Velika autonomija nastavnika u sadržajnoj i metodološkoj interpretaciji zadanih ishoda učenja, mogla bi dovesti do posvemašnje neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika pojedinih razreda/škola. Predloženi kurikularni pristup putem orijentacijskih modula, pomiče vrijeme odluke na kraj drugog razreda srednje škole. Tendencija mlađih učenika ka izbjegavanju, u pojedinim aspektima zahtjevnijih, prirodoslovnih predmeta, uz ograničenje od najmanje 10 učenika da bi se modul održavao, lako može dovesti do “gašenja” prirodoslovnih modula, osobito u školama s manjim brojem učenika. To bi za posljedicu imalo slabiju obrazovanost populacije iz prirodoslovnih predmeta, značajno smanjenje upisne baze za prirodoslovne (i srodne) struke (što je u suprotnosti s deklariranom potrebom razvoja STEM područja) i dodatan pad (ionako nedovoljnog) interesa za nastavničke studije iz prirodoslovlja.

Majda Leskovar, prof.

Smatramo da nametanje metoda rada nije dobro. Metode oduvijek slobodno koristimo i prilagođavamo ih učenicima kako bi postigli optimalne rezultate. Očekujemo izmjene kurikula likovne umjetnosti i uključivanje sveučilišnih nastavnika i znanstvenika u izradu.

Prof. dr. sc. Stipe Kutleša

U Ekspertnoj radnoj skupini nema ni akademika, znanstvenika prepoznatljivih u svijetu ni iz jednoga područja kako prirodnih tako ni društvenih ni humanističkih znanosti. Ekspertna skupina je krenula u izradu nove CKR kao da prije toga ništa nije postojalo. Nisu napravljene analize i usporedbe prijašnjih postojećih prijedloga programa. Ne vidi se što se mijenja i zašto te čime se to dopunjuje. CKR obiluje brojnim znanstvenim, stručnim, pedagoškim, didaktičkim, metodičkim i drugim nedostatcima. Ishodi učenja su opisani izrazima tzv. Bloomove taksonomije kao što su: prepoznati, opisati, objasniti, navesti, istražiti, analizirati, usporediti, vrednovati i sl., a izrazi kao zapamtiti, naučiti, znati kao da su zabranjeni. Može li se uspješnost obrazovanja (pr)ocjeniti pomoću ishoda učenja ili je primjerenije uzeti u obzir usvojene sadržaje? Model “ishodi učenja” nije naišao na dobar prihvat kod sveučilišnih nastavnika, a on se sada nameće cijelom obrazovnom sustavu u Hrvatskoj bez prethodne rasprave o tome. Dok kod nekih predmeta taj model možda i može biti opravdan kod nekih sigurno ne može. Zašto ga se onda unificirano primjenjuje na sve predmete? Ako je CKR cjelovita reforma, a trebala bi biti, onda mora biti provedena usklađenost sadržaja iz različitih predmeta što u CKR nije slučaj. Predložena CKR je nestručno i površno napravljena i uz to je ideološki motivirana pa je treba potpuno odbaciti.

Prof. dr. sc. Željka Milin Šipuš

U osuvremenjavanje obrazovnog sustava ne može se krenuti “preko noći”. Novi dokumenti trebaju se pripremiti kvalitetno i izraditi u prirodnim etapama. Za početak, to zahtijeva temeljitu pripremu – analizu sadašnjeg stanja, utvrđivanje problema postojećeg sustava, te donošenje smjernica za promjene, utemeljenih teorijski, a i empirijski. To je izostalo. Potrebno dobro usklađivanje s visokoškolskim obrazovanjem, odnosno, potrebama tržišta rada. Visokoškolske institucije mogu doći u situaciju da zbog nedovoljnog broja učenika koji se odlučuju za STEM module u gimnazijama, ili ne popune svoje kvote, ili upis omoguće učenicima koji nemaju odgovarajuća predznanja.

Novi metodološki okvir CKR-a, prethodno neprodiskutiran, gubi jedan svoj vrlo važan i ranije razvijen dio: matematičke procese: matematičku komunikaciju, povezivanje, logičko mišljenje, argumentiranje i zaključivanje, rješavanje problema, matematičko modeliranje i uporabu tehnologije. Europski strateški dokumenti postavljaju za cilj u 2020. godini smanjenje udjela petnaestogodišnjaka koji postižu slabije rezultate u matematičkoj pismenosti sa sadašnjih 22% na 15%. U Hrvatskoj je takvih učenika gotovo 30%. Stoga je važno postaviti dobre temelje, tj. vrlo pažljivo urediti osnovnoškolsku matematiku. Međutim, prijedlog matematičkog obrazovanja u CKR pokazuje ozbiljne nedostatke – ispuštanje važnih matematičkih sadržaja bez vidljivog utemeljenja, premještanje matematičkih sadržaja između ciklusa, te nemogućnost praćenja razrade sadržaja kroz cikluse. Drugim riječima, nedostaje koherentnosti, odnosno vertikalne, ali i horizontalne povezanosti. To se odnosi i na predloženo vrednovanje ishoda učenja u četiri razine. Na koji način su te razine opravdane, odnosno, što je standard? Osobno, tu se bojim velike proizvoljnosti! Smisao obrazovanja time se jako gubi. Kako profilirati različite programe iz matematike u gimnazijama, a istovremeno osigurati prohodnost prema državnoj maturi? Na to pitanje u predmetnom povjerenstvu za matematiku nije se odgovorilo. Zbog tijesnih rokova i zbog premalog broja odgovarajućih stručnjaka, napisani prijedlozi srednjoškolskih programima CKR-a nisu dovoljno jasni. Na kraju, svakako i neizostavno, treba sustavno osposobiti nastavnike, u što je potrebno uključiti i kvalitetne stručnjake iz predtercijarnog, te svakako iz visokoškolskog obrazovanja.

Sonja Prelovšek Peroš, nast.

Učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Iako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme na terenu (analiza stanja po školama – tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). Trenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju webinari i sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. Webinari zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. Suštinski sve podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje. Komentar sudionika webinara Marina Mihovilovića iz OŠ Jurja Dobrile, Rovinj: “Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada.” Razrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja, posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda “nisu povezane s ocjenama”. Postavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor.

Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme.

U Dokumentu CKR-a su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga odnosa učenika prema učenju. Taj idealan opis daleko je od svake realnosti. Linearna uzročno-posljedična proporcionalna veza ne postoji u upravljanju i vođenju učenika (sustava), u odgoju i obrazovanju, ne postoji racionalni determinizam. Na procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave kao problem ili kao kreativan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. Bez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu. Nespremnim učiteljima ne može se i ne smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu. U kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro predvidjeti (simulirati) sve moguće loše posljedice promjena, posebno u STEM području.

Prof. dr. sc. Tomislav Sabljak

Potpuno je besmisleno raspravljati o CKR-u, eventualno ga prepravljati, dopunjavati, tobože usavršavati, jer što dublje ulazimo u nj, to vidimo samo ponor. Tu popravka nema, s bilo kojeg stajališta polazili, kojem god svjetonazoru pripadali.

Goran Vranić, prof.

Najslabija karika ove reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće ne vidim čemu služe.

Stela Čuturić, akadslik., uč.

Riječ kurikulum mora naći adekvatan izraz u hrvatskom jeziku. Čak i Slovenci imaju prijevod (učni načrt). Zašto se koristi riječ domena kad za nju imamo divnu hrvatsku riječ područje? Puno toga u ovom dokumentu je nedorečeno i nejasno.

Doc. dr. sc. Dubravka Smajić

Kurikul Hrvatskoga jezika u području komunikacije i jezika nije usmjeren na njegovanje hrvatskoga nacionalnoga i kulturnoga identiteta. U ovom kurikulu je ta sastavnica izostala. U odgojno-obrazovnim ciljevima učenja učenja jezično-komunikacijskoga područja kurikula nije nigdje naveden pridjev hrvatski, a napose ne sintagma hrvatski jezično-kulturni identitet. Program predmetaHrvatski jezik po svojoj prirodi mora biti hrvatski orjentiran, što ovaj program velikim dijelom nije. Posljedice za učenike bile bi mnogo štetnije nego njihovo školovanje prema sadašnjem programu.

Prof. dr. sc. Denis Sunko

Formalizacija razina ishoda u funkciji praćenja učeničkih kohorti je u suprotnosti i sa ishodišnom metodičkom idejom stručnog opisa individualnog razvoja, i sa unutarnjom logikom samih struka, koja dopušta da se razne stvari mogu shvaćati na raznim razinama, i unutar iste kohorte.

Dr. sc. Martina Kolar Billege, dipl. uč.

Metodički pristup određivanju sadržaja poučavanja podrazumijeva uvažavanje spoznaja matičnih znanosti i odgojno-obrazovnih znanosti, stoga je pri strukturiranju i metodičkom transferiranju sadržaja poučavanja (horizontalna i vertikalna raspoređenost sadržaja ) potrebno uvažavati spoznaje tih znanosti. Procese poučavanja i učenja je nemoguće ostvariti izvan sadržaja i bez određene koncepcije sadržaja ili objektivnih znanja. Stjecanje je znanja postupno i ne smiju se izostaviti teorijska znanja.

Dr. sc. Tihomir Engelsfeld, prof.

Smatram da je najveći problem pogrešno postavljen koncept modula koji bi mogao utjecati na smanjenje mogućnosti izbora nastavnih predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Fizika, kemija i biologija su temeljne prirodne znanosti i njihova satnica ne smije se smanjivati u općim gimnazijama u odnosu na dosadašnji program. Ističem da su opće gimnazije prevladavajući izvor budućih studenata STEM područja. Smanjivanjem satnice prirodoslovnih predmeta ujedno se i smanjuje interes za STEM područje, a ono je jedno od prioriteta prema odluci EU i Vlade RH. Također, učenici koji se naknadno odluče za prirodoslovlje, bit će zakinuti jer naknadni odabir prirodoslovnih modula nije moguć. Ovdje naglašavam da većina učenika odabire fakultet tek u četvrtom razredu kad je prekasno za promjenu modula. Ovu sam tvrdnju godinama provjeravao u osobnom razgovoru s maturantima. U kurikulumu za strukovno obrazovanje napravljeno je niz fatalnih pogrješaka. To znači da tehničke škole vše neće omogućiti učeniku da se pripremi za studij na tehničkim fakultetima što je svojevrsni apsurd. Predloženi kurikularni dokument zahtijeva značajne izmjene i dorade. Smatram da u ekspertnoj radnoj skupini moraju biti zastupljeni i stručnjaci iz STEM područja, koji će usmjeravati daljnji tijek reforme.

Prof. dr. sc. Gordana Varošanec Škarić

Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika to što su u njegovom nastajanju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebnim pozivom pozvali poznati sveučilišni nastavnici, stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Pa zar se očekivalo da će oni pregledavati pozive na natječaje? Vrlo je lako doći do popisa i tih stručnjaka; institucije kao što su HAZU znaju tko su autoriteti za prirodne znanosti, humanističke i društvene, pa tako i za hrvatski jezik, komunikacije, govorništvo itd. Zašto se nije uzelo u obzir sve što je učinjeno prethodnih godina, a učinjeno je mnogo i kvalitetno? Ne spori se da bi u takvoj skupini trebali biti i istaknuti učitelji i nastavnici iz škola koji bi se birali po kriterijima izvrsnosti.

Izričem i neslaganje s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima. Je li se ikada praksa opisnoga ocjenjivanja pokazala dobrom? Nije. Kako bi igra skrivača brojčanih ocjena trebala biti motivirajući čimbenik u odgoju i obrazovanju učenika?

Očekivali bismo znatan udio zastupljenosti bibliografskih jedinica autoriteta iz jezikoslovlja hrvatskoga jezika i ostalih srodnih znanosti, međutim ostajemo uskraćeni za one najbitnije. Ta se primjedba osobito odnosi na izbor literature koju autori navode. Namjera mi nije sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Postavlja se pitanje, što znači izgrađivati uputnike bez bogate prošlosti? Kakav je to narod koji nema prošlosti koja se utkala u sadašnjost i koji nema jasan uvid u budućnost? To znači gubitak identiteta naroda koji govori hrvatskim jezikom. Je li to bila namjera ovih autora uputnika? Je li moguće da se odlučivanjem za određeni suženi metodički uvid, zaboravljaju istaknuti jezikoslovci druge polovice 20. st. koji su svojim radovima unaprijedili jezikoslovlje i dali značajan doprinos razvoju jezikoslovlja hrvatskoga jezika? Prvo što strši kao nevjerojatna činjenica jest da u obveznoj literaturi nedostaju Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin. Čime autori uputnika mogu razložiti izostavljanje začetnika hrvatske književnosti Marka Marulića te velikog Dubrovčanina, znamenitoga Marina Držića? Samo hotimičnim izostavljanjem hrvatske jezične baštine i naravnoga tijeka razvoja hrvatskoga jezika, nikako težinom drevnoga jezika. Danas postoje izdanja s preciznim objašnjenjima, a i nije na odmet da učenici tijekom školovanja osjete prošli dah i okus svoga jezika. Već zbog toga podatka, ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj kojim lakoća postojanja zaboravom prošlosti hoće izbrisati identitet hrvatskoga jezika. Na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije, Homerovih epova, Don Quijotea, Judite, Ribanja i ribarskoga prigovaranja ili Robinje. Ako je treći kriterij izbora bio “primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnom i životnom iskustvu”, kako je moguće da se na popisu nađu djela poput “Anđeo u ofsajdu” Zorana Ferića? Ne dvojim da je to djelo primjereno dobi nekih sastavljača popisa, što ne znači da djelo treba biti u lektiri. Vezano uz izostanak navedenih hrvatskih pisaca, barda književnosti na hrvatskom jeziku, postavlja se i problem omjera hrvatskih autora u odnosu na strane autore, koji je u korist potonjih. Nedvojbeno je da bi u književnosti na nastavi Hrvatskoga jezika taj omjer trebao biti u korist hrvatskih pisaca. Problem je u tome što se u školu ne ide da bude lagano, “cool”, nego da se kroz stjecanje znanja i vještina postane boljim čovjekom, da se pruži maksimalna podrška u težini zadataka svima, da se sadržaji različitih predmeta ne prepliću toliko da bi se smanjile kompetencije osnovnog predmeta.

Dr. sc. Ines Vlahović i sur.

Treba kurikul u većoj mjeri usmjeriti na novi koncept kurikulnog pristupa informatičkom obrazovanju uključuje rani razvoj kompjutorski-prijateljskog („computer – friendly”) senzibiliteta i potrebnog logičkog i apstraktnog načina mišljenja, počevši od dječjeg vrtića. Danas moderno učenje informatike u svijetu nije učenje neke recepture ili dijelova računala, već učenje koncepata koji se mogu primijeniti na bilo kojoj tehnologiji i problematici koje se u informatici vrlo brzo mijenjaju. Nastavu informatike treba prioritetno orijentirati na projektni tip nastave kroz koji učenici samostalno ili u grupama izvode projekte kroz koje radom stječu potrebna trajna znanja (a ne „štreberska” i enciklopedijska) i razvijaju sposobnost snalaženja u realnom i promjenjivom informatičkom okružju. Koncepti učenja pomoću informatičkog alata Pythona mogu se primjenjivati u najjednostavnijem obliku (prepoznavanje, kornjačina grafika) od vrtića nadalje sve do najviših stupnjeva obrazovanja. Također treba uzeti u obzir da se “računalni način mišljenja” može početi postupno uvoditi u školi već od dječjoj dobi 11 do 12 godina, a neka potrebna predznanja i ranije.Preduvjet za uvođenje razvojno orijentiranog kurikula informatičkog obrazovanja je intenzivna edukacija nastavnika koji danas najvećim dijelom nisu osposobljeni za takav tip nastave.

Prof. dr. sc. Goran Šimić

Mogu li se računalo, odnosno tableti i slično koristiti za veći dio nastavnih programa na školama i fakultetima ili bi bilo bolje da se njihovo korištenje ograniči samo ne neke segmente nastave? U svemu treba naći neku mjeru, a tu mjeru treba prepustiti nastavnicima koji rade s učenicima / studentima. Nastavnike treba podupirati, adekvatno cijeniti i ulagati u njihovo usavršavanje. Nikakva tehnologija za sada ne može u potpunosti dokinuti presudan utjecaj nastavnika, jer ni video isječci, online predavanja niti ostali dostupni materijali (unsupervised learning) ne mogu u potpunosti zamijeniti živog učitelja, baš zbog toga jer su nedovoljno životni, pa stoga i nedovoljno emocionalni. A činjenice koje su emocionalno jače nabijene bolje se pamte. Osim toga svako učenje sa sobom povlači i usvajanje vrijednosti, što naravno uključuje i svjetonazorske vrijednosti. Tu ni jedan učitelj, čak i kad bi htio, ne može ostati rezerviran, jer ako ostane takav neangažiran, prenijeti će i tu svoju bezličnost na djecu. Zato nije dovoljno suhoparno prenošenje činjenica, nego je učitelj i osoba koja nas odgaja i uči nas vrijednostima. Svako dijete osjeti i uči te vrijednosti i kroz neverbalnu komunikaciju. Nažalost, meni se čini da je baš taj pegagoški aspekt učenja sve slabiji jer nedostaje ljudske povezanosti između učenika i učitelja. U tome je možda neka bit i korijen problema koji je teško artikulirati, a na koji utječu brojne okolnosti. Ako npr. učitelj grca u egzistencijalnim problemima, teško će se moći u potpunosti posvetiti radu sa svojim učenicima. Jednako, možda još i više, vrijedi i u obrnutom smjeru. Svima nam treba više razgovora, poštovanja i tolerancije. Tolerancija u svakodnevnom životu u obitelji, školi, s prijateljima, na poslu i drugim različitim situacijama obogaćuje, a neopravdana netolerancija narušava naše odnose s drugim ljudima. Opravdana netolerancija, tj. nepodnošenje neprihvatljivih oblika ponašanja npr. mržnje i nepoštenja, doprinosi povećanju kvalitete zajedničkog življenja. Precjenjivanje vlastite i podcjenjivanje tuđe tolerancije može se ispraviti boljim upoznavanjem samoga sebe i drugih ljudi, a vjerojatno najbolji način za to je da se djeci od najmlađih dana vlastitim primjerom snošljivosti i uljuđenosti jasno pokazuju prihvatljivi oblici ponašanja. Jer djeca uče ono što žive. Kroz odgoj se učimo empatiji, odnosno biti boljim i tolerantnijim ljudima – prihvaćati, suosjećati i voljeti bez obzira na različitosti. U doba “digitalne revolucije” koja je uloga drugih izvora znanja? Škole trebaju pratiti razvoj suvremenih tehnologija, ali se ne smiju zanemarivati ostali izvori znanja i kompetencija. Tako se ne smije zanemariti važnost kretanja, gibanja, druženje sa vršnjacima i igre, što je to sve bitno za normalan razvoj mozga. Važnije od tehnologije (što su pametni telefoni „pametniji“, mi se sve više oslanjamo na njih i postajemo sve „gluplji“) je poticajno okruženje za razvitak sposobnosti izražavanja, komunikacije i kritičkog razmišljanja, te iskustveno učenje, npr. kroz praktičan rad rukama (što je važno za razvitak grafomotorike). Jedna od takvih najvažnijih grafomotoričkih aktivnosti je pisanje pisanih slova.

Dr. sc. Dubravka Brezak Stamać, prof.

Ne osjećam se “cenzorom”, kako je danas u javnom medijskom obraćanju titulirao dr. Jokić “analitičare” CKR-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednost ovoga dokumenta. U tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz Okvirnog nacionalnog kurikuluma izdvajam Hrvatski jezik, pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje materijalno stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi. Zamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare školske prakse. Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe s Instituta za hrvatski jezik. Većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno izmijenjena.

Model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna predmetu Hrvatski jezik. Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti. Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom osobnom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati. Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture. Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd.

Prof. dr. sc. Nevio Šetić

Recenziju pišem i s naslova iskustva organizacije, izrade i primjene prvog kurikula u praksi za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj, Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda (HNOS-a) kada sam 2004. do 2008. obnašao dužnost državnog tajnika za osnovno školstvo u Ministarstvu znanosti obrazovanja i športa. Tada smo posebno intervenirali i razvili sve elemente kurikula, tj. sadržaj poučavanja, metode i strategije poučavanja te ocjenjivanje i vrednovanje itd. Bio je to veliki tim s 448 stručnjaka, u kojem su bili uključeni praktičari sa škola, razni stručnjaci iz akademske zajednice te pripadnici državne i lokalne administracije.

Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (dalje CKR) gotovo neprimjenjiv u praksi, ima ozbiljne metodološke pogreške i nejasne formulacije. Prije svega nudi odgojno-obrazovni eksperiment bez sigurnih i provjerljivih rezultata. Doslovno presađuje razne strane modele, koncepte i iskustva, prije svega iz konteksta zapadnoeuropske civilizacije (ponajviše iz anglosaksonskog svijeta) u hrvatsko školstvo, a tako i društvo, bez opipljive i provjerene poveznice s hrvatskom školskom tradicijom. Smisao svakoga nacionalnog kurikula je razraditi prijedloge i dokumente koji prije svega, proizlaze iz vlastita stanja i razumijevanja života te osigurava svima razumljiv kontinuitet. Za to je potrebno kvalitetno valorizirati naše prilike i stanja te izvršiti solidnu pripremu svih subjekta u obrazovanju, što sadašnja razina izgradnje kurikula nikako nije uspjela.

Nameće mi se pitanje zašto nisu uzeta u obzir i iskustva HNOS-a na temelju kojeg je učinjen Nastavni plan i danas u našim osnovnim školama. Iskustvo izrade prve kurikulne inačice u Republici Hrvatskoj za osnovnu školu od 2003. do 2008., Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ukazuje na nužnost postizanja stručnog i političkog koncensusa oko odgoja i obrazovanja među političkim, akademskim i stručnim elitama. Iskustvo HNOS-a ukazuje na važnost hrvatskog učiteljstva i iskustva najbolje školske prakse u osuvremenjavanju sadržaja, nastavnih strategija i metoda poučavanja te praćenja i ocjenjivanja. Metodološki gledajući, najveći rizik i ozbiljno pitanje nakon čitanja i analize Prijedloga CKR vidim u njegovoj primjeni u sustavu odgoj i obrazovanja, zapravo prijedlogu novih ciklusa obrazovanja, u stvari promjeni škole koju svi poznajemo, za onu koju u praksi nitko ne zna niti poznaje, a što se figurativno može prikazati kao 3+3+3+4. Ova koncepcija otvara previše pitanja, komplicira odnose, a daje malo odgovora. Ta nova forma škole (novi ciklusi odgoja i obrazovanja) ne pružaju ništa što postojeći ciklusi 1+4+4+4 ne omogućuju. Sve analize pokazuju kako prvu cjelovitu inačicu Hrvatskog nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog te srednjoškolskog odgoja i obrazovanja valja izgraditi na postojećoj školi 1+4+4+4. Prije svega jer je to škola koju svi poznaju, jednostavnije je postići nacionalni konsenzus i primijeniti nove odgojne i obrazovne ciljeve i načela.

Metodološki gledano Prijedlog CKR ima vrlo ozbiljne probleme s pisanjem ishoda učenja, pisani su vrlo površno, tome treba u budućim nastojanjima posvetiti posebnu pažnju. Posebnu pažnju treba posvetiti ishodima učenja i radi činjenice što je to dosad i u europskom kontekstu, a posebno hrvatskoj školskoj praksi nedovoljno provjereno iskustvo. Isto tako, u strukturiranju ishoda vidljivi su nedostaci temeljnih dokimoloških znanja. Naime, ocjenjivačke aktivnosti u praksi nisu naznačene, a obrazovni standardi (norme) po kojima će se učenici mjeriti često su neuravnoteženi. Metodološki gledano, Prijedlog CKR ne samo da je previše opsežan, tehnički loše pripremljen, neusklađen i nepregledan već ima ozbiljnih poteškoća i u prijedlogu materijala za učenje. Pitanje udžbenika ovim prijedlogom uopće nije riješeno. K tome valja ukazati kako je uz sadržaj poučavanja potrebno jasno ponuditi metode i strategije poučavanja. Isto tako hrvatske nacionalne vrijednosti nisu dovoljno i adekvatno zastupljene u Prijedlogu CKR. To nije dobro. U ponuđenoj metodologiji izrade Prijedloga CKR ima još vrlo dvojbenih prijedloga i zamki. Bilo bi puno bolje kada bi se sadržaji poučavanja kurikula povezao s opće prihvaćenim i poznatim znanstvenim i umjetničkim područjima znanosti.

Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme u ponuđenoj formi nije spreman za primjenu u praksi. Ima previše metodoloških i drugih pogrešaka. Preporučam nastaviti ga razvijati prije svega u skladu s hrvatskom i srednjoeuropskom školskom tradicijom.

Dr. sc. Jasna Turkalj

Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest rezultirao je izbjegavanjem temeljnih povijesnih znanja. Naročito je sporno zahtijevanje razvijenog apstraktnog mišljenja, pa očekivanja koja se stavljaju pred učenike nisu usklađena s njihovim psiho-fizičkim razvojem i mogućnostima. U toj reformi gotovo u potpunosti zanemaruje se njegova odgojna uloga. Intencija da se od učenika stvaraju znanstvenici, a nastava povijesti da se pretvori u znanstveni rad koja je prisutna već od 5. razreda kulminira u 3. razredu gimnazije kada učenik istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima te na zadovoljavajućoj razini oblikuje istraživačko pitanje o historiografskim problemima prakticira profesionalnoetičke norme, na sljedećoj razini već i samostalno planira korake u istraživanju, a na vrlo dobroj razini oblikuje, provjerava i prilagođava teze; razvija koherentne istraživačke planove; sintetizira dokaze; i samostalno procjenjuje uspješnost vlastitih istraživačkih strategija poštujući relevantne kriterije procjene. Tablice su konfuzne, pune fraza, konstrukcija, nejasnoća , nelogičnosti i očiglednih propusta. Ishodi su nejasni i nemjerljivi.

Izgledno je da će nastavnici koji nisu osposobljeni za ovaj način poučavanja jednim dijelom odustati od svega, odnosno nastaviti raditi kao i do sada, a učenicima će povijest postati još omraženiji predmet s tim da čak i oni najsposobniji učenici neće moći udovoljiti očekivanjima jer nisu primjereni njihovom psihofizičkom razvoju što može rezultirati dodatnim frustracijama i gubitkom samopouzdanja. Jasno je da se pred učenike stavljaju zahtjevi kojima oni ne mogu udovoljiti, da će rezultati tog eksperimenta biti poražavajući, ali i da je nacionalna povijest u drugom planu.

Napomenimo da su ključna pitanja koja se postavljaju u Prijedlogu često problematična, nejasna, ideološki opterećena i ne prate suvremene znanstvene spoznaje. Predviđenim se pristupom ne mogu savladati navedeni koncepti, a očekivanjima koja se postavljaju pred učenike uglavnom ne mogu udovoljiti ni studenti povijesti. Predviđeni način učenja i poučavanja ne da ne bi rasteretio, nego bi dodatno opteretio učenike, ali i nastavnike (uz pripremu za nastavu i gomilom druge administracije).

Prof. dr. sc. Slobodan Prosperov Novak

Jokić je posve neugledan i posve nepripremljen za posao koji su mu povjerili. Taj mladi autor jednog britanskog doktorata inače u znanosti je do danas jedino intervjuirao stotine zagrebačkih gimnazijalaca o vjeronauku pa je o tomu obranio doktorsku ustvari statističku tezu kojoj čini se da je jedini relevantni zaključak kako među mladim Hrvaticama i Hrvatima ima puno onih koji su pobrkali ideje državotvorstva i nacije s onima o crkvi i vjeri. I Jokić a i Budak, obojica u ruci ustvari drže tempiranu bombu koju im je ondje stavio prije trideset godina guru svih školskih reformi, inače učeni sociolog Stipe Šuvar. To što Jokić pomišlja da je on “osloboditelj” učenika od njima nerazumljive i “dosadne” književnosti, da je on riješio problem čitanja stvar je za podsmijeh jer škola ne služi kao mjesto gdje se uči čitati knjige nego gdje se barem za početak ne smiju oskvrnjivati sami temelji svjetske, europske i nacionalne njiževnosti. Tko može izdržati kad vidi da su iz tog popisa izostavljena djela poput Biblije, Homerove “Ilijade” i “Odiseje”, Marulićeve “Judite”, Gundulićeva Osmana ali i Cervantesova “Don Quijotea”…A to što je na srednjoškolskom popisu od 208 djela tek 78 naslova iz hrvatske književnosti stvar je neobična i naravno jadna i o njoj se ne može voditi nikakova javna rasprava. Sastavljači kurikuluma zapravo nastavljaju redukciju hrvatske nacionalne književnosti kao i nacionalne povijesti koja je započeta još za vrijeme Šuvarovih reformi školstva u drugoj polovici sedamdesetih godina XX. stoljeća s idejom kako treba odstraniti još više autora, posebno onih starijih, jer navodno djecu odvlače od čitanja. Da se pita samo djecu, oni ne bi učili ni tablicu množenja, vjerojatno ih ne zanima ni botanika ili kemijski procesi i zato je takva argumentacija neozbiljna i nestručna. Uglavnom, radilo se pogrešno, a pri svemu nisu konzultirani sveučilišni znalci što je strašno.

Ivana Orešić, prof.

U CKR-u nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi dovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići. Iz nekog meni neshvatljivog razloga, kurikulum sadržaje smatra suprotstavljenima ostvarivanju ishoda. Pa ishodi se ostvaruju kroz određene sadržaje! Hoće li ove rasprave i naši komentari, kao u sličnim slučajevima, biti mrtvo slovo na papiru, ili ih se misli uvažiti kako bi se sami dokumenti poboljšali? Kako je moguće to kvalitetno napraviti u tako kratkom roku? Kako se, u tako kratkom roku, misli pripremiti učitelje za provođenje takve nastave? I naravno – čemu žurba? Ne bi li kvaliteta trebala biti bitnija?

Akademik Vladimir Paar

Istaknuti stručnjaci (akademici i članovi suradnici Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; sveučilišni profesori; učitelji, nastavnici, profesori i stručni suradnici sa škola) dali su stotinjak stručnih recenzija prijedloga “Cjelovite kurikularne reforme” (CKR). Na osnovi tih stručnih recenzije slobodan sam iznijeti sljedeće mišljenje u vezi reforme školstva:

U reformu školstva kao kontinuirani proces treba ići i dalje unaprijeđivati kvalitetu školstva. Odmah se može krenuti s rasterećivanjem školskog gradiva od suvišnih podataka, kao što je već godinama predlagala HAZU.

Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova pisati iz sljedećih razloga:

– CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda;

– metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine + tablice) je neprovjerena u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom;

– sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to ni međusobno često nisu kompatibilni;

– pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstva nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava;

– dokument CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule;

– mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati.

– sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje koje je od vitalnog značenja za gospodarski razvoj Hrvatske. Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola.

– više pažnje treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima.

– ključno pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola.

– treba uvesti stopostotni obuhvat djece rane i predškolske dobi u sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prerastanje programa predškole („male škole”) u „nulti” razred te njegovo zadržavanje u dječjem vrtiću, bez mijenjana sadašnjeg ustrojstva osmogodišnje osnovne škole je optimalno za korištenje postojećih kadrovskih i materijalnih resursa.

– potrebna je orijentacija na dualni cilj strukovnog obrazovanja i trend integracije: da osposobi za rad u uvjetima postojeće znanstveno tehnološke razine uz adekvatno stjecanje praktičnih vještina za trenutne potrebe gopodarstva, ali i da pruži dovoljno temeljnih znanja za nastavak obrazovanja i cjeloživotno obrazovanje vezano uz predvidivi i nepredvidivi razvoj znastveno-tehnološke razine u budućnosti. Danas je to značajni problem hrvatskog školstva. Kao orijentir može služiti njemački model (naročito bavarski) dualnog strukovnog obrazovanja koji se pokazao vrlo uspješan u svjetskim razmjerima.

– treba postupno približavati kurikul (naročito satnice pojedinih predmeta) srednjoeuropskim kurikulima, naročito austrijskom i njemačkom kurikulu kao orijentiru, uz prilagodbu našim uvjetima i okolnostima.

– odmah treba početi kvalitetnim pripremama za stvaranje tih potrebnih preduvjeta za svrsishodnu i efikasnu kurikulnu reformu, uz postupno poboljšavanje kvalitete obrazovanja.

Prof. dr. sc. Goran Muić

Moj dojam je da se u ovom prijedlogu previše odmaknulo od postojeće prakse i to ne smatram dobrim. Svaka reforma trebala bi krenuti od detaljne i korektne procjene postojećeg stanja te predlagati poboljšanja u manjim koracima (od korjenitih promjena) da bi imala šanse za uspjeh. Vrednovanje na osnovu ishoda učenja nije po mom mišljenju primjenljivo na matematiku, a vjerojatno niti na prirodoslovlje. Na Matematičkom odsjeku PMF-a u Zagrebu pisali smo ishode učenja za kolegije koje predajemo, ali ništa s tim nismo radili. Sastavljeni ishodi učenja bili su arhivirani, a mi smo nastavili i dalje provjeravati znanje studenata na uobičajen način.

HKV/http://www.hkv.hr/kultura/Hrvatsko nebo